【政論】我們該有怎樣的歷史課綱？

 

2014 年開春，教育部就給了歷史學界、全台灣高中歷史老師以及學生、家長們一個春天驚雷：將高中歷史課綱以所謂的「微調」手法，援用爭議記載或史料，不惜過度詮 釋，以非專業委員強度關山，也要達成主管機關的「歷史教科書必須符合現階段法律」的意圖。此舉一出，抨擊不斷，教育部長蔣偉寧的執政誠信蕩然無存，甚至連 其學術信用也搖搖欲墜。

 

本文在此不擬重複輿論爭議，但擬重新提出思考：學界該提出怎樣的高中歷史教育課綱，來教育台灣的下一代？而政府又該怎麼做，才是所謂合法合理的行政措施？

 

一些國家的歷史教育早在網路上流傳，例如，網路上有篇近日來被大量轉寄的文章，是某位家長談到兒子讀高中時，學校歷史科考的是：「成吉思汗的繼承人窩闊 台，死於公元那一年、最遠打到那裡？」這題目當然有標準答案。然而，該位家長發現美國高中世界史的類似考題是：「成吉思汗的繼承人窩闊台，當初如果沒有 死，歐洲會發生什麼變化？試從經濟、政治、社會三方面分析。」而某位學生的答案大體是：「這位蒙古領導人如果當初沒有死，就不會有後來的文藝復興、西班牙 艦隊、奧匈帝國」。而這個考題沒有標準答案，目的是為了看出學生能否掌握當時歷史情境資料，而做出判斷。

 

同樣地，被許多國人羨慕不已的法國高中會考的哲學科考題，更是標榜著從拿破崙時代以降的自由思辨精神。舉2013年的考題來說，文組、經濟與社會組、理組三組的考題如下（考題中譯取自教育部網站 (link is external)）：

 

一、文組考題：

1.言語是否只是工具？

2.科學是否僅侷限於驗證事實？

3.試解釋笛卡爾著作"致伊莉莎白信"（Lettre a Elisabeth）的節選段落。

 

 二、經濟與社會組考題：

1.我們對國家有什麼責任？

2.在缺乏了解的情況下，如何解讀或詮釋事物？

3.試解釋安瑟倫（Saint-Anselme）著作"協和書" （De la concorde）的節選段落。  

 

 三、自然科學組考題：

1.我們是否能以道德行事而不受政治影響？

2.工作是否能讓人建立明確的自我意識？

3.試解釋柏格森著作"思想與動力"（La pensee et le mouvant）的節選段落。

 

對於台灣大部分相信考試領導教學的師生家長而言，如此可以考出學生知識程度，又可以促進學生思考與判斷能力的考題，若要反映在高中教育課程的教學，老師該 怎麼教？教科書該怎麼編？然而，這還只是承認「考試領導教學」這命題而已，如果借鏡排除統一考試的芬蘭教育，那麼作為「一統全國學生腦袋課綱」，豈不更是 沒有存在的必要？

 

台灣的教育習於競爭，考試比分數之餘，還要對考題有沒有「鑑別度」爭論不休，但對於課綱以及教育的方式，卻要求不高，因為我們是個「上有政策、下有對策」 的社會。不管課綱、教科書、考題怎麼訂，只要明確就好，學校老師以及補習班都有辦法幫學生應付。而事實是什麼？「喔，孩子，這問題很複雜，你先考上大學後 再慢慢去了解」，而最好課綱、教科書、考題不要有爭議，要有標準答案，對價值也保持曖昧，美其名為教育中立，其實是將判斷的權力與能力， 順從、屈從於官僚。閱卷者搞不清楚「價值」與「論點」有別，教育者不能欣賞「價值不同、論點精采」的學生，所以採取填鴨制式論點、迴避價值討論。如果，新 的十二年國教不反省這這樣的教育，那麼新課綱也不過產生新的僵化，受的教育越多，僵的程度越大。

 

我們應藉此次高中歷史課綱遽變爭議的機會，反省一下歷史教育。基於教育必須回到現場「教」與「學」的環境做設計，教科書作為一個媒介，本身就必須是一個 「啟發的指引」，在各個課程單元主題範圍裡，有著教科書編輯群用心留下的問題指引，讓本身已具備掌握史料能力的高中歷史老師可以參考，接受提示，進而引導 學生學習，掌握史實，並思辨其意義與價值，而在回答各種靈活考題時，可以提出有憑據、合邏輯的論證。至於教科書引以為準據的課綱，當然必須是一個原則性的 架構，只能是為了有限學習時數裡所做的進度安排。

 

那麼，課綱的制定權該屬於誰？這是這次爭議較少論及，但卻更嚴肅的爭議。教育者訂自己的課綱當然沒有問題，問題在於是否需要一個全國統一的課綱？這已經不單純是教育問題，而涉及行政機關權責：教育部訂定課綱的合法性在哪裡？

 

行政機關的種種措施來自法律授權，目前憲法給予中央政府的教育權責，僅在於憲法108條給予中央政府制定「教育制度」之權；而教育基本法第8條，做了一些補充規定：

 

中央政府之教育權限如下︰

一、教育制度之規劃設計。

二、對地方教育事務之適法監督。

三、執行全國性教育事務，並協調或協助各地方教育之發展。

四、中央教育經費之分配與補助。

五、設立並監督國立學校及其他教育機構。

六、教育統計、評鑑與政策研究。

七、促進教育事務之國際交流。

八、依憲法規定對教育事業、教育工作者、少數民族及弱勢群體之教育事項，提供獎勵、扶助或促其發展。

前項列舉以外之教育事項，除法律另有規定外，其權限歸屬地方。

 

以此而言，教育部連課綱制定權都沒有。順此，則即將於2014年8月1日開始施行的高級中等教育法，其第43條「中 央主管機關應訂定高級中等學校課程綱要及其實施之有關規定，作為學校規劃及實施課程之依據；學校規劃課程並得結合社會資源充實教學活動。中央主管機關為審 議高級中等學校課程綱要，應設課程審議會，其組成及運作辦法，由中央主管機關定之。」之規定，基於憲法設下的中央與地方分權之界，本文以為，縱有教育基本 法第8條第2項但書規定，得以其他法律容許教育部有其他教育事項主管權限，也必須在受制於憲法108條的拘束。高級中等教育法第43條所載的教育部「課綱制定」之權，實已涉及教育內容，究竟能否解釋為其仍在憲法108條所謂「教育制度」的概念之內？恐怕仍有爭議。

 

本文認為，教育部較穩健的作法那是依教育基本法第8條第1項「教育制度之規劃設計」，規劃設計出類似「高級中等教育學生學力程度指標與知能涵養規劃（總 體、各科）」之報告，而後依此「規劃報告」，對市面上符合這規劃報告的「分階課程成套教材」，由國家教育院依高級中等教育法第48條授與認證，以方便學校 採購使用（前法第49條），此即所謂「教科書」。

 

沒有統一的國立編譯館教科書之後，現在還進一步要求沒有統一課綱，這不是亂了套了嗎？不，不會！

 

全國一致性的教育制度，仍然在教育部手中規劃，妥為安排，務求各地學生受教權、教育資源沒有厚此薄彼的差異。而這關於學習能力以及知能涵養的規劃報告，乃 是為了銜接前後教育階段的必要措施為之，以及使各地各校得以為採購教材之標準，所以教育部可以做也應當做，自然不會有「亂了套」的渾局。更重要的理由在 於，這種著眼於學生學習本位立場的規劃，乃是充分體現「國民教育權」之精神，將教育視為國民個人發展之權利，而非國家形塑人民思想的權力。且由於這樣的規 劃設計，並不制約各地學生學習內容，而保留教學現場課程規劃空間。

 

舉例而言，歷史科中討論到台灣社會的形成，台南與花蓮兩地殖墾開發的情形不同，兩地老師自可適當地斟酌損益，增加學生學習興趣。而地理科在討論到河流與聚 落的關係時，台北的老師可以引導學生討論時十八世紀淡水河兩岸的殖墾與台北城市興起的關係；而原住民族的老師可以帶領討論本族祖先選擇聚落地點是否與河流 相關，更可落實多元文化的現代教育精神。

 

當然，發展學力指標仍有許多教學實務上的考量，不同科目間該如何協調？中小學不同階段的知能涵養規劃亦可詳簡有別，這些才是該長期投入研究、發展的課題， 此不及論。眾所關切的是：「這樣的課程是否難以備課？」從主管機關習於標準化規定的眼光來看，當然是。但從教師專業角度來看，這非但不會難倒受過教學專業 課程的中小學教師，更能激發老師在職場的熱情與創意。「這樣的課程怎麼評量？」從家長來看自然擔憂，但別忽略：配合九年一貫課程實施已十三年的基本學力測 驗早已包含理解力與判斷力的學力測驗，代替死背死記的資料記憶測驗，在教學專業領域裡，早有許多評估學生學習成效、且是為著幫助學習而非篩選學生的評量工 具，這不正是「十二年國教」作為「國民教育」該有的制度？高中教育有其獨立性，運用教科書備課教學的是一個專業的教育工作者，並非是一個將自身貶低為「方 便大學當局選擇學生」的業務代辦人。

 

申論完即將施行的高級中等教育法之爭議後，回到本次爭議，該如何善了？本文提出中央與地方兩個層面之建議。

 

在地方政府而言，六個綠營執政縣市對這次所謂的微調挺身抗議，以捍衛地方教育自主權。然而，必須體提醒的是：地方政府仍必須以維護各校教材選擇權之立場，將中學教師之專業置於先行，才不會落入與2006年台北市長郝龍斌「一綱一本」威權教育政策同樣的邏輯，飽受批評。而地方教育當局與教學研究會、國教教師團自行研發的課程內容，當亦不宜我慢貢高，以為可以成為「替代課綱」。在修法之前，這非但無適法性，更落入了與教育部官僚主義同樣的錯誤。

 

至於中央層級的角力，暫且承認高級中等教育法第43條的合憲性而不圖修正，立法院若順此要求教育部必須將新課綱送立院備查或審議，站在教育基本法的立場上，本文認為此舉不啻坐實政治力直接干涉教育，亦當不可取。而在野黨應當在「程序的正當性」與「實體的真實性」兩方面突破。在程序面，質疑本次課綱調整之委員專業不具代表性，要求教科書審查必須回到專業，亦要求往課綱調整之審議委員亦必須具備專業或教育相關身分之代表性（如家長團體、教師團體），進而建立一套可信賴的課綱編審制度。

 

而在實體方面，在野黨訴求的合理性，也僅止於要求「必以確證之史實為課綱」，至於對史實的解釋倘學界仍有爭議，教學上應該留給教師引介各家歧異的解釋觀點予學生，不宜在課綱訂一家之言，灌輸學生特定史觀與解釋立場。

 

舉例而言，本次台灣史課綱調整，竟然堂而皇之要求教科書必須說明明代漢人經營台灣之緣由經過，且舉海盜顏思齊為例。完全忽略顏思齊是否真有其人，仍是史料 上爭論的議題。又如中國史課綱，要求特別介紹夏代二里頭文化的重要性，卻忽略二里頭文化遺址與所謂夏代是否相關，亦仍在學界存有相當多爭議。這樣的「課 綱」，超越史料、過度詮釋，當可受民意公評。

 

 

在這次爭論中，論者有「歷史教育當為國民教育之根本，本就該以台灣主體性來寫歷史教科書」的說法。我們認同這個觀點，國民教育必帶有傳承共同體歷史文化之 意義，但，這應當是史學界、教育工作者之任務，而非行政機關可以代為決定。以台灣的政治現實而言，倘若課綱隨著藍綠政黨輪替而不斷變動，誰執政誰就有權寫 新課綱，這又置歷史教育於何地？我們當不樂見。唯有摒棄由政治手段介入的短線操作，而期待學術界、教育界知識分子的覺醒與反省，從而體認對下一代的責任， 制定教育內容，才能超越政治的有限性。

 

將民主內戰限縮一隅，避免擴及教育；進而以真實教育、價值思辨引導下一代國民形塑新的國家認同與立國精神，以解消政黨惡鬥，是一個較為迂迴卻可以走得較為實在的路，是為所盼。